Fyrsta ár í kennslu: Reynsla framhaldsskólakennara. Hafdís Ingvarsdóttir (2009)

Í mínum gamla karríer sem leikstjóri hafði ég lengi þann vana að láta leikara ganga í gegnum eldskírn sem ég kallaði "sundkennararennslið." Það átti sér stað seint á æfingatímabilinu, um það bil viku fyrir frumsýningu, þegar heildræn mynd var farin að koma á verkið og æfingar oftast svokölluð "rennsli" sem þýðir að leikritið er æft í heild sinni frá upphafi til enda. Þetta með sundkennarann snerist um að á þessu rennsli fengu leikarar ekki að hafa handrit né hvíslara sér til halds og trausts heldur þurftu að reiða sig á sjálfa sig og hvern annan. Ég líkti þessu við sundkennara sem stendur á bakkanum og hendir börnunum út í laugina hverju á fætur öðru og fylgist svo með því hverjir fljóta og hverjir sökkva.

Svo virðist sem svipuð venja sé uppi í skólakerfum víða um heim. Hafdís segir hér frá rannsókn sem sýnir að svo virðst sem skipulagðar verklagsreglur um móttöku nýliða og aðstoð við þá fyrsta starfsárið séu afar fátíðar hér á landi. Hafdís vísar einnig í erlendar rannsóknir sem benda til þess að útlendingar séu ekkert skárri.

Viðmælendur í rannsókninni kalla í raun eftir því að komið sé á skilvirku og samræmdu kerfi um þessa hluti. Nýliðar eigi að hafa aðgang að leiðsagnarkennara (þeir hafa víst rétt á því samkvæmt kjarasamningum en hvort því er alls staðar framfylgt er óvíst), þeir eigi að kenna minna (sama gildir hér) og skólastjórnendur þurfi að sinna leiðsagnarhlutverki sínu betur.

Á mínum vinnustað er vilji til þess að gera þessa hluti vel. Það er kannski ekki að undra þar sem um ört vaxandi skóla er að ræða og stundum hefur hátt í helmingur kennara að hausti verið nýliðar. Skólastýran má eiga það að hún leggur sig mikið fram við að innræta nýliðum (og eldri kennurum reyndar líka) sýn og stefnu skólans. Á pappírnum er það einnig ætlan skólans að allir nýir kennarar (hvort sem um er að ræða nýútskrifaða eða reynda kennara sem koma nýir inn á þennan vinnustað) fái svokallaðan móttökustjóra sem sé þeirra tengiliður og ráðgjafi fyrsta árið. Hins vegar er það því miður þannig að um hlutverk móttökustjórans og verksvið hefur ekki svo mikið sem stafkrókur verið settur á blað, hvað þá að gert sé ráð fyrir því að hann hafi tíma til að sinna skyldum sínum við nýliðann. Þetta ætla ég að laga.

Er það samt í mínum verkahring? Fram kemur hjá Hafdísi að starfshópur á vegum menntamálaráðuneytisins hafi skilað skýrslu í mars 2006, þar sem lagt er til að skikki verði komið á málefni nýliða í kennslu.

Mars 2006. Þá voru Brasilíumenn ennþá heimsmeistarar í fótbolta, atvikið fræga þegar Zidane skallaði Materrazzi var óskeð og uppgangur Spánverja fjarlægur draumur. George W. Bush var forseti Bandaríkjanna og fermetraverðið í Reykjavík var ennþá um 250 þúsund krónur.

Hafdís gerir rannsókn sína þremur árum síðar. Í grein hennar birtast orð og orðasambönd á borð við: "undir hælinn lagt", "fyrirkomulag misjafnt", "ábótavant" og "skipulagið brotakennt, samræmingu vantar." Viðtal sem ég tók við reyndan leiðsagnarkennara nú í haust leiddi í ljós að enn hefur ekki verið lagt í þá vinnu að hanna fúnkerandi kerfi fyrir nýráðna kennara á Íslandi. Það er eins og enginn viti hver beri ábyrgð á því að taka af skarið. Er það ráðherra? Háskólinn? Skólakerfið? Kennarasambandið?

Á meðan er pattstaða og við bíðum eftir Godot.

"Ofsalega erfitt og rosalega gaman": Reynsla nýbrautskráðra kennara - aukin vinnugleði. María Steingrímsdóttir (2007)

Ætli það sé tilviljun að skólaárið tekur jafndjúpa dýfu og sálarlíf manns með skammdegisþunglyndi? Sjá hér um það og ef menn vilja kafa dýpra má velta því fyrir sér hvort þetta sé skýring þess að okkur fer öllum að líða betur í jólafríinu.

Þarf þetta að vera svona? Er ekki hægt að gera eitthvað svo vesalings fólkinu sem kemur út á vinnumarkaðinn eftir kennaranám líði aðeins betur?

María hefur skoðað upplifun fáeinna Íslendinga af sínu fyrsta ári í starfi sem kennari og komist að því að sú upplifun er eins og við var að búast, hafi menn lagt það á sig að skoða rannsóknir á sama fyrirbæri frá "þeim löndum sem við berum okkur saman við" svo maður tali nú eins og embættis- eða stjórnmálamaður.

Þessi upplifun er langt frá því að vera ánægjuleg, þótt ummælin sem vísað er til í fyrirsögninni gefi annað í skyn. Ég gekk Fimmvörðuháls í sumar. Daginn eftir var ég kominn á þá skoðun að það hafi verið gaman að takast á við brekkurnar en í þeirri erfiðustu gafst ég einu sinni upp og grét eins og smákrakki sitjandi á rassgatinu þangað til öskufokið neyddi mig til að standa upp aftur og halda áfram. Ég hefði gjarnan viljað sleppa við þá lífsreynslu og finnst hún hvorki hafa gert mig að betri fjallgöngumanni né manneskju.

Við lestur greinarinnar heyrði ég aðvörunarbjöllur hringja með reglulegu millibili. Ég spyr sjálfan mig: Fyrst vitað er að kennaranám á svona langt í land með að búa nema undir starfið með fullnægjandi hætti, af hverju í ósköpunum er þá ekki brugðist við því?

Það skal tekið skýrt fram að hér er ekki um nýja vitneskju að ræða. Í þessari grein er vitnað í kerlingarálftina hana móður mína og sú tilvitnun er síðan árið sem ég fékk bílpróf.

Því má bæta hér við að ég hef í haust víða heyrt raddir þess efnis að stjórnendanámið, sem ég er að hamast við þessa dagana, búi stjórnendur ekki heldur undir sitt starf. Það ku ekki heldur vera nýjasta nýtt í fræðunum. Samt hefur enginn í silkihúfuklíkunni í Stakkahlíð ákveðið að taka að sér það verkefni að fylla í götin. Sennilega finnst þeim óinteressant að kenna þá hluti sem stéttin kallar eftir.

Hjá Maríu kemur fram að helmingur viðmælenda hennar íhugaði alvarlega að finna sér aðra vinnu um þetta leyti árs þegar þau voru að læra á kennarastarfið. Það var þriggja ára nám þá og við skulum virkilega vona að með lengingu námsins verði sú breyting að meira en helmingur þeirra starfskrafta sem við bjóðum börnunum okkar upp á reynist starfi sínu vaxinn.

En hvernig stendur á því að fólk bugast? Jú, sjáum til.

Kennaramenntastofnanir þessa lands gera sitt besta, skulum við vona. En þær gera einnig ráð fyrir því - í samræmi við það sem lesa má í fræðum - að skólar landsins sinni þeirri skyldu sinni að hjálpa nýliðum að tileinka sér starfið.

Einhverra hluta vegna er enn gert ráð fyrir því, þrátt fyrir að reynslan, sagan og dæmin sýni annað. Jú, vissulega eru sumir nýir kennarar heppnir, fá góðan leiðsagnaraðila eða detta inn í starfhæft teymi sem hjálpar þeim í erfiðustu sköflunum. En það er happdrætti. Það er langt frá því að í íslenska skólakerfinu sé til staðar kerfi sem virkar á þann hátt að nýjum starfsmönnum sé hjálpað, eins og tíðkast í öðrum fagstéttum.

Ég tel að það sé í verkahring kennaramenntastofnana að bregðast við þessu. Reynsla mín af viðtöku kennaranema segir mér að mikið vanti upp á að vettvangsnám búi nema undir starfið með fullnægjandi hætti. Það snýst einungis um kennsluhlið starfsins, en María bendir hér réttilega á að kennslan sem slík er aðeins einn hluti starfsins og nýliðarnir sem hún ræddi við voru á einu máli um að það væri alls ekki sá hluti starfsins sem mestur tími þeirra færi í. Þetta þarf að laga. Það þarf að breyta því að látið sé nægja að í bréfi til móttökuskóla séu óljós tilmæli um að gott væri að nemarnir fengju að "kynnast sem flestum hliðum kennarastarfsins." Þetta er ekki nógu gott! Það þarf að skilgreina þessar hliðar starfsins, ákveða hverjum þeirra er mikilvægast að kennaranemar kynnist og smíða markmið og leiðir.

Það getur ekki verið að það sé kennarastéttinni né skjólstæðingum hennar til góðs að kennaranemar séu fylltir af háleitum hugsjónum um kennslu sem eru í fullkomnu ósamræmi við þann veruleika sem mætir þeim þegar á hólminn er komið. Það stakk mig í hjartað að lesa um verkefni sem nemarnir höfðu búið til í námi og ætlað að nota í kennslu en lágu óbætt hjá garði ofan í skúffu að vori. Eins fannst mér sárt að lesa um nema sem þó voru meðvitaðir um kröfur til þeirra um að sinna hverjum og einum nemanda á sínum forsendum en sögðust svo "lenda í því" að skipuleggja kennslu sína út frá öllum hópnum.

Hvort var það Árni Johnsen eða Baldur Guðlaugsson sem sagðist hafa "lent í því" að fremja lögbrot?

Nokes og félagar: The paired-placement of student teachers: An alternative to traditional placements in secondary schools

Hér er sagt frá rannsókn á gagnsemi þess að kennaranemar vinni saman tveir og tveir. Í stuttu máli er niðurstaðan sú að svo sé. Kennaranemarnir töldu sig græða mikið á samræðum, skoðanaskiptum, átökum og ígrundun sem samstarf við annan nema hafði í för með sér. Misjafnt var hversu mikið samstarfið var og bentu niðurstöður til þess að kennaranámið væri því árangursríkara sem samstarfið væri meira.

Í inngangi er vísað til heimilda sem styðja þessar niðurstöður, þar sem fram kemur að fagleg samræða styrki nám kennara, að félagamat leiði til faglegrar þróunar og að teymiskennsla sé gagnleg bæði varðandi starfsþróun og til að draga úr einangrun kennara.

Og ég les þetta og segi svona stundarhátt við sjálfan mig: "Döööö!!!"

Ég er nefnilega svo heppinn. Ég hef frá árinu 2007 starfað við skóla þar sem teymisvinna starfsfólks er einn af hornsteinum skólasýnarinnar. Á þessum árum hef ég lært gríðarlega margt um sjálfan mig, um kennslu og um teymisvinnu. Þannig að það sem fram kemur í þessari ágætu rannsókn eru engar fréttir í mín eyru.

Teymiskennsla leysir ýmsan vanda þegar vel tekst til. Kennarar læra hver af öðrum, þeir eru sífellt og stöðugt í faglegri samræðu, hvetja hver annan og vekja til umhugsunar. Maður vandar sig meira í vinnunni ef maður getur ekki lokað sig inni þar sem enginn fullorðinn sér til. Svo er af þessu gríðarlegur félagslegur og tilfinningalegur stuðningur sem ekki skyldi vanmetinn og er einmitt komið inn á í greininni.

En góð teymisvinna kemur ekki af sjálfu sér. Það er ekki nóg að segja við hóp fólks: "Nú eruð þið teymi, verðið frábær!" Ég hef reynt það á eigin skinni að röng samsetning teymis getur haft afdrifaríkar afleiðingar og jafnvel þegar teymið er vel sett saman er það krefjandi verkefni að fá það til að virka. Teymisvinna ein og sér er engin töfralausn. Og teymisvinna er ekki sú sama í öllum skólum. Ég hef sjálfur talað við kennara sem segist vinna í teymi og þegar ég spyr um helstu kosti þess þá eru þeir tímasparnaður þegar senda á heimavinnuáætlanirnar í Mentor á föstudögum.

Er þá teymis- eða paravinna æskileg hjá óreyndum kennaranemum, eins og höfundar greinarinnar virðast halda fram? Já, ef vel er haldið á spöðunum, tel ég. Þeir kostir sem greint er frá eru ótvírætt eftirsóknarverðir en til þess að kennaranemar njóti góðs af þá þarf öflugt utanumhald og góð samskipti milli kennaramenntastofnana, móttökuskóla, leiðsagnarkennara, einstakra háskólakennara og kennaranemanna sjálfra. Og þá á eftir að skoða hvað í þessu felst fyrir nemendur, sem er mikilvægast af öllu (í greininni kemur reyndar fram að nemendur töldu sig njóta góðs af pöruninni).

Sem kennaranemi fyrir nokkrum árum átti ég einmitt samstarf við annan nema - að minnsta kosti upp að vissu marki. Sú reynsla var gagnleg, en ég tel að þáttur leiðsagnarkennarans hafi þar verið veigamikill, sem er ekki sjálfgefið. Samstarfið var að vísu takmarkað við sameiginlegan undirbúning og gagnkvæmt áhorf og hefði getað verið miklu, miklu meira. Það hefði þó ekki verið einfalt í framkvæmd fyrir hvaða leiðsagnarkennara sem er.

Í starfi mínu síðan hefur það komið fyrir að til mín eru send teymi kennaranema. Þá hugsa ég með mér: "Frábært, þau munu hafa gott af þessu, greyin." Sú hefur að vissu leyti orðið raunin, en oftast hefur samstarfið verið lagt upp þannig af þeim háskólakennara sem sendir nemana, að þeir eigi að hafa samstarf um undirbúning kennslu, útfærslu verkefna og framkvæmd, en ekkert hefur verið minnst á faglega samræðu, gagnkvæma rýni eða ígrundun. Þar hef ég eitthvað reynt af veikum mætti að hjálpa til en sé að nauðsynlegt er - ef samvinna kennaranema á að nýtast þeim eins vel og hægt er - að hafa kröfur um slíkt margfalt skýrari.

Jeffrey J Rozelle og Suzanne M Wilson: Opening the black box of field experience: How cooperating teachers' beliefs and practices shape student teachers' beliefs and practices

Lenging kennaranáms á Íslandi hefur kveikt vonir í brjóstum þeirra sem áhuga hafa á vettvangsnámi. Ef námið verður fimm ár, segja margir, hlýtur það að leiða til þess að vettvangsnám kennaranema skili auknum árangri. Hugmyndir um að nýta eitt af viðbættu árunum svo að segja eingöngu í vettvangsnám hafa komið fram, til dæmis hjá þessum spekingi og við fyrstu sýn virðist þetta liggja í augum uppi. Það þykir að minnsta kosti víða þar sem ég hef komið borðleggjandi staðreynd að hér á landi sé vettvangsnám kennara of lítið, of stutt, of ómarkvisst og jafnvel lélegt.

Í inngangi að grein þeirri sem hér er fjallað um reifa höfundar þá þversögn að þrátt fyrir að vettvangsnám sé óumdeildur lykilhluti af kennaranámi um allan heim hafi furðu lítill fræðilegur skilningur myndast á því sem þar fer fram. Í því skyni að bæta úr þessum skorti rannsökuðu þau nokkra kennaranema sem einmitt gengu í gegnum það sem í umræðunni hér á landi hefur verið kallað kandídatsár. Niðurstöður þeirra valda mér nokkrum heilabrotum um hvort nokkuð sé á slíku ári að græða.

Fram kemur í greininni að kennaranemarnir sem fylgst var með féllu allir í þá gryfju að taka upp kennsluaðferðir, kennsluáætlanir, jafnvel frasa, brandara og látbragð leiðsagnarkennara sinna. Þegar leið á kandídatsárið var hægt að deila nemunum í tvo hópa: annars vegar þá sem heppnaðist að fella kennslustíl leiðsagnarkennarans að sjálfum sér og urðu nokkuð farsælir (en ekki sérlega sjálfstæðir) kandídatar, hins vegar þá sem tókst það ekki en héldu áfram að rembast eins og rjúpan við staurinn og virðist ekki hafa hvarflað að neinum þeirra að reyna að finna sinn eigin kennslustíl.

Kennaranám virðist víða byggja á þeirri hugmyndafræði að með því að innræta verðandi kennurum ofurtrú á nútímalegum kennsluháttum og móta viðhorf þeirra og starfskenningar meðan þeir sitja á skólabekk verði afleiðingin sú að viðhorfin muni brjótast upp á yfirborðið þegar kennarinn hefur störf og stýra því hvers konar kennari þetta verður. Raunveruleikinn virðist vera annar, jafnvel gæti þessu verið þveröfugt farið. Víða koma kennarar til starfa uppfullir af ferskum hugmyndum, djúíogvígotskíaðir í botn svo að lekur út úr eyrunum á þeim hugsmíðahyggjan. Svo fá þeir stimpilkort og lykil að skólastofu og innan skamms hafa þeir breyst í forpokaða, gamaldags og það sem verst er, valdsmannslega kennara.

Hafa ber í huga að í tilvikinu sem rannsakað var áttu kennaranemarnir hver sinn leiðsagnarkennara - einn á mann - og líklegt er að með því að hafa meiri breidd í áhrifavöldunum mætti draga úr áhrifunum, þótt kannski mætti segja að kennaranemi sem hermir eftir tíu kennurum sé lítið skárri en sá sem hermir eftir einum, því hvorugur er að gera það sem á að gera, þ.e. að vinna út frá sjálfum sér. Ég er mikill talsmaður teymisvinnu í skólastarfi og það væri allt of langt mál að fara lengra út í þær pælingar hér.

En hvað segir þetta okkur um kandídatsárið? Er það ekki dautt, miðað við þessar niðurstöður? Að mínu mati þarf svo ekki að vera, en það á sér aðeins von ef til staðar verður fúnkerandi samfélag leiðsagnarkennara (með fúnkerandi samvinnu móttökuskóla og kennaramenntastofnana) sem hefur þekkingu, getu, áhuga og meðvitund til að sjá til þess að kennaranemar falli ekki í þá gryfju sem höfundar lýsa í greininni. Vonandi verður slíkt samfélag einhvern tímann til og með tilkomu námsleiðar í leiðsagnarkennslu gæti myndast vísir að því.

Það er að segja ef nemar sem útskrifast af slíkri námsleið detta ekki ofan í sömu hjólför og nýútskrifaðir kennarar þegar raunveruleikinn knýr að dyrum.

Cate Watson: Narratives of practice and the construction of identity in teaching

Eitt samheitanna yfir starfskenningu er fagvitund, sem snýr að mínu mati meira að innri upplifun kennarans af starfi sínu. Starfskenning finnst mér vera staðsett nær hinu teóretíska, en það er bara minn málskilningur. Í þessari grein frá 2006 er fjallað um hugtakið "professional identity" og er það minn skilningur að þá séum við farin að nálgast eitthvað sem mætti kalla "faglega sjálfsmynd" og stendur enn innar í sálarlífinu. Í greininni er greint frá eigindlegri rannsókn þar sem eini viðmælandinn var skoskur kennari, hokinn af reynslu, sem tekið var alinlangt viðtal við þar sem hann lýsti sjálfum sér sem kennara. Í túlkun höfundar er svo rýnt í hvernig kennarinn smíðar sína eigin "faglegu sjálfsmynd" í gegnum samskipti sín við nemendur og samstarfsfólk, en ekki síður hvernig hann rammar síðan myndina inn í eigin frásagnarlist.

Efnið er mér hugleikið bæði í tengslum við verkefnið okkar um örlagaríkt atvik, en ekki síður vegna þess að bakgrunnur minn áður en ég kom inn í kennarastéttina var í leikhúsi. Það er margt líkt með kennslu og leiklist - að minnsta kosti ef við horfum á hefðbundna bekkjarkennslu þar sem kennarinn stendur fyrir framan hóp áhorfenda og "performerar" - en þessi störf eru einnig í grundvallaratriðum ólík. Kennarinn notar sína eigin persónu sem efnivið í sinn "performans" í mun meira mæli en leikarinn og samskipti hans við áhorfendahópinn eru (vonandi) mun gagnvirkari. Þá eiga samskipti kennara við nemendur sér stað á lengri tíma og verður því "identity" kennarans smám saman til í samskiptunum, á meðan "identity" leikpersónunnar er mynd sem hann varpar fram um stund en felur sitt eigið "identity" á bak við það á meðan.

Þessar svifkenndu pælingar mínar eru komnar í mun skýrara samhengi eftir lestur greinarinnar og ég hef trú á því að ég hafi tekið fyrstu skrefin í átt að því að skoða þetta svið mun nánar. Kennari er aldrei "bara hann sjálfur" heldur er hann ávallt í einhvers konar hlutverki. Hann sýnir eflaust mismunandi framkomu við nemendur, samstarfsfólk, foreldra og skólastjóra. Sama getur átt við um mismunandi nemendahópa, starfsmannahópa og það hvort samskiptin eiga sér stað í kennslustofunni, á kennarastofu, í matsal, eða í sumarbústað skólastjórans. Ég hefði gaman af því að skoða nánar hvaða áhrifaþættir eru að verki þegar þessar mismunandi birtingarmyndir persónu kennarans verða til.

Hafdís Ingvarsdóttir: Mótun starfskenninga íslenskra framhaldsskólakennara

Það er eiginlega dálítið erfitt að verða ekki pínu hnugginn við lestur þessarar greinar eftir Hafdísi.

Niðurstöður rannsóknar hennar benda til þess að víða vanti upp á að kennarar fái það sem þeir þurfa til þess að vaxa og dafna í starfi.

Starfskenning kennarans, eins og Hafdís skilgreinir hana, er síbreytilegt og lifandi fyrirbæri, eins konar iðandi persnesk motta úr mislitum þráðum sem sífellt vefur sjálfa sig upp á nýtt. Meginþræðirnir eiga að vera þrír og gætu kallast etík, teoría og praxís. Þessir þræðir ættu að eiga í samræðu allan feril kennarans, þar sem einstakt samband við nemendur ásamt djúpstæðri væntumþykju til námsgreinarinnar mynda hinn siðferðislega botn, samskipti við kollega og fagleg umræða á vinnustaðnum næra reynsluheiminn en símenntun og móttaka kennaranema viðhalda tengingunni við fræðin.

Því miður virðist þetta víða vera með öðrum hætti. Kennarar eru einangraðir, tala sjaldan saman og enn sjaldnar um kennsluna. Kennaramenntunin skilur að því er virðist lítið eftir sig, allavega ekki til lengri tíma litið.

Það jákvæða er hins vegar að mikilvægasti þátturinn í kennarastarfinu - nemendur - er þátturinn sem hefur mestu áhrifin. En sá þáttur einn og sér dugir varla til. Ef kennari á að halda áfram að læra allan sinn starfsferil þarf ýmislegt að breytast, eins og Hafdís bendir á.

Ég er frekar heppinn náungi. Þessi einangrun og skortur á faglegri samræðu sem kemur fram í niðurstöðum Hafdísar eru hlutir sem ég kannast ekki við úr mínu starfi. Síðastliðin fimm ár hef ég verið hluti af kennarateymi þar sem fagleg samræða er fastur liður í hverri einustu vinnuviku og innan við helmingur kennslu minnar fer þannig fram að enginn annar kennari er í sama vinnurými. Aldrei nokkurn tímann er annar kennari ekki að minnsta kosti í kallfæri. Ég hef því lært ótalmargt á þessum fimm árum í starfi og vaxið gríðarlega sem fagmaður og manneskja.

Einmitt í því samhengi tók ég mig til og gróf upp lokakaflann í ferilmöppunni minni úr kennsluréttindanámi veturinn 2006-7 (þegar allt lék í lyndi á Íslandi). Ég byrjaði á því að lesa textann, sem ritaður var undir yfirskriftinni "starfskenning mín" á vordögum 2007. Því næst setti ég textann inn á ferilmappa.blogspot.com en þar hyggst ég smíða ferilmöppuna mína í því námskeiði sem hér er til umræðu sex árum síðar. Næsta skref verður svo að rýna í textann og draga fram hvað hefur breyst, hvar ég var á villigötum og hvað á enn við (ef eitthvað er). Af nógu er að taka og ég hlakka til að afbyggja þetta gamla plagg.

Ég hef sterklega á tilfinningunni að hefði ég ekki verið svo heppinn að fá starfið sem mér bauðst strax að loknu réttindanámi væri töluvert styttra bil á milli þess sem ég setti fram í þessu uppkasti að starfskenningu um árið og þess hverjum augum ég liti sjálfan mig í starfi nú sex árum síðar.

Þetta sýnir mér það, að kennarastéttin þarf að rjúfa einangrun sína. Ég er ekki sannfærður um að tillaga Hafdísar um lengingu kennaranáms og breytta símenntun sé lausnin, þótt auðvitað yrði slíkt til góðs. Það sem ég held að þurfi frekar er að kennarar finni sér leiðir til að tala saman um starf sitt. Kennarar geta farið fram á það við skólastjórnendur sína að tekin verði upp aukin teymisvinna. Þeir geta nýtt sér upplýsingatækni til samskipta út fyrir sinn vinnustað. Ég bendi á facebook-hóp FEKÍ sem dæmi, auk þess sem hver og einn kennari getur lagt sitt af mörkum til að fagleg umræða verði öðrum aðgengileg. Hér skrifa ég lestrardagbók mína á netið, þar sem kennarastéttin öll, já íslenska þjóðin, getur lesið. Þegar Google Translate verður ögn betri mun öll heimsbyggðin geta lesið þetta sem ég er að skrifa. Þetta mættu fleiri gera og það þarf að vinna bug á því séríslenska viðhorfi að menn eigi ekki að trana sér fram, hver eigi að hugsa um sig og að það sé nú alveg óvíst að nokkur annar geti haft gagn af því sem maður er að gera, hugsa og skrifa.

Cunningham: Critical Incidents in Professional Life and Learning

Meginumfjöllunarefni þessarar greinar er það sem á ensku kallast "critical indicents" og í orðræðu þessa námskeiðs hefur verið kallað "óvænt atvik." Sú þýðing finnst mér ekki alveg nógu góð og ætla hér að notast við "mikilvæg atvik" þó það nái kannski ekki alveg rétta tóninum heldur.



Höfundur tekur fram að þrennt þurfi að hafa í huga þegar rætt er um mikilvæg atvik. Tilhneiging sé til þess að hugsa um þau sem skýr og afmörkuð, öllum ljós og að þau verði eins konar vendipunktur í lífi og starfi kennarans, sem breytist strax og til frambúðar í kjölfarið. Dæmi um slíkt væri ef dönskukennari uppgötvaði eftir tíu ára starf að hann hefði allan tímann verið að kenna dönsku án þess að hafa fölsku tennurnar uppi í sér. Þá kviknaði á perunni, kennarinn gerði sér grein fyrir því að svona væri vonlaust að kenna dönsku, setti upp í sig fölsku tennurnar og árangur nemenda stórbatnaði samstundis.

En í raun og veru er þetta ekki svona einfalt, segir höfundur. Í fyrsta lagi þarf að hafa í huga að mikilvægt atvik getur verið mikilvægt í augum þess eins sem í því lendir. Söguhetjunni kann að finnast atvikið veita sér nýja sýn á starf sitt á meðan vinnufélagarnir láta sér fátt um finnast. Í öðru lagi má vel vera að það taki nokkurn tíma að kvikna á ljósaperunni, þ.e.a.s. að söguhetjan þurfi að ígrunda og hugleiða atvikið um tíma áður en hún skilgreinir það sem mikilvægt. Í þriðja lagi getur atvikið líka verið röð atvika, eins konar atburðarás, átt sér forsögu og aðdraganda.

Sjálfur hef ég upplifað allmörg mikilvæg atvik í starfi mínu sem leiðbeinandi, kennari og loks deildarstjóri og hef auðvitað verið að rifja mörg þeirra upp og hugleiða i tengslum við komandi verkefni í þessu námskeiði. Þau sem ég hef haft í huga í því sambandi snúa þá öll að samskiptum mínum við nemendur og hvernig ég hef smám saman náð að mynda mér eigin stíl í þeim efnum, heflað burt stærstu vankantana án þess að tapa kjarnanum og hætta að vera ég sjálfur. Það vakti mig því til nýrrar umhugsunar þegar ég las í grein Cunninghams um mikilvæg atvik í samhengi við stöðuhækkanir og -lækkanir en slíkt hef ég nýverið upplifað á mínum starfsferli án þess að tengja það við starfsímynd mína á sama hátt og öll atvikin þegar ég gerði mistök í kennslustofunni. En vissulega er það rétt og augljóst að hingað er ég kominn, í þetta framhaldsnám, einmitt vegna þess að í lífi mínu varð mikilvægt atvik. Ég eignaðist sem sagt son í ársbyrjun og stóð í þeim sporum þegar snjóa fór að leysa að erfitt var að skipuleggja næsta skólaár í því starfi sem ég var kominn í - sem sagt deildarstjóri í Norðlingaskóla. Ég sá fram á að hluti ársins færi í feðraorlof og vegna óvissu um daggæslumál gat ég ekki lofað mér í fullt starf þann tíma sem ég þó yrði tiltækur. Slíkur stjórnandi nýtist ekki vel og það blasti við að líklegast fengi ég ekki áframhaldandi ráðningu nema sem óbreyttur kennari. Út af fyrir sig hefði það ekki verið neitt óskaplega slæmt, því kennsla við Norðlingaskóla er með því mest spennandi sem ég hef kynnst í lífinu. Ég skynjaði hins vegar að ég þyrfti að hugsa málið betur, lagðist undir feld og tók þá ákvörðun með mjög skömmum fyrirvara (þótt undiraldan hefði þar verið að krauma í allnokkurn tíma) að yfirgefa vinnustaðinn og leita mér aukinnar menntunar. Þannig tel ég að út úr tvísýnri og erfiðri stöðu hafi orðið niðurstaða sem mun verða til að mér vaxi ásmegin í starfi til lengri tíma litið.

Það er nefnilega ekki sjálfgefið að mikilvæg atvik auki veg manna í starfi. Til þess að svo megi verða er nauðsynleg forsenda að maður sé í stakk búinn og viljugur að láta atvikið hafa jákvæðar afleiðingar. Að nafninu til eiga allir kennarar að stunda símenntun og bjóðast þeim ýmis tækifæri til að uppfylla þær kröfur með formlegum hætti. Það er hins vegar erfiðara að henda reiður á því sem kennari lærir í sínu daglega amstri en ég hef lengi haft það fyrir satt að af mistökunum læri maður mest. Til þess þarf maður að vera tilbúinn til að greina mistökin á heiðarlegan hátt, kryfja þau og ígrunda, skilgreina hvaða lærdóm má draga af þeim og hrinda aðgerðum í framkvæmd sem verða til þess að sá lærdómur gagnist manni og hafi áhrif. Í grein sinni fjallar Cunningham um ýmis praktísk atriði sem geta hindrað að mikilvæg atvik verði til góðs, en ég tel sjálfur mun mikilvægari forsendu að sá sem í því lendir hafi getu og þor til að axla ábyrgð, sýna auðmýkt og læra af mistökum sínum.